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Aprueban certificación de estudios a personas refugiadas y solicitantes de asilo en México

Aprueban certificación de estudios a personas refugiadas y solicitantes de asilo en México

  • Posted: nov 15, 2017 -
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El acceso a la educación es un derecho humano básico. Sin embargo, para las personas refugiadas, ingresar al sistema educativo y conseguir la revalidación de estudios en el país de asilo no siempre ocurre de manera automática. A nivel global, el 61% de los refugiados tienen acceso a la educación primaria, mientras que solo el 23% de los adolescentes refugiados pueden asistir a la secundaria. En México, la Ley sobre Refugiados, Protección Complementaria y Asilo Político contempla el derecho a la educación y a la revalidación de estudios para las personas refugiadas. Sin embargo, en estados como Chiapas esto representa un gran reto.

Este verano en Tapachula, se graduó la primera generación del proyecto de educación alternativa ‘SubCentros de educación para adultos’ coordinado por la Secretaría de Educación Pública (SEP) federal, los Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF) del Estado de Chiapas y el ACNUR. La Comisión Mexicana de Ayuda a Refugiados (COMAR) también colabora al ofrecer información sobre el programa a potenciales beneficiarios.

En esta primera generación, 15 jóvenes refugiados obtuvieron la certificación de sus estudios de primaria tras asistir a clases durante un semestre en el Centro de Día del Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF) del estado de Chiapas. A finales de 2017, se espera que se gradúe la siguiente generación tanto con el título de primaria como de secundaria.

El proyecto ofrece a las personas solicitantes de la condición de refugiado y refugiados reconocidos un modelo de estudio semi-escolarizado con certificación oficial de los grados de primaria y secundaria, mediante el cual los alumnos asisten a clases dos días de la semana y se gradúan en seis meses. Este tipo de modelo tradicionalmente conocido como Centros de Educación Básica para Adultos (CEBA), son ideales ya que pueden acceder a los servicios educativos y certificarse independiente de su situación migratoria.

“Este modelo es ideal tanto para adolescentes y adultos refugiados que dejaron sus estudios inconclusos en su país, como para personas que no pueden realizar los trámites administrativos para la revalidación de sus estudios de país de origen”, destacó Valentina Duque, Oficial de Protección del ACNUR en Tapachula.

Por otro lado, la maestra Magdalena Domínguez, comentó que: “Como supervisora de los Centros de Educación para Adultos, además de cumplir con lo establecido en las Normas de Registro y Certificación, siento una gran satisfacción de trabajar por la educación de personas vulnerables de la comunidad refugiada facilitando y promoviendo su desarrollo educativo.

Este tipo de proyectos favorece a que se integren en la ciudad y se reduzca la deserción escolar por razones vinculadas a su situación migratoria. Estoy muy agradecida con ACNUR y COMAR que son los enlaces directos para la atención de esta población”.

Para la alumna refugiada Olga Paredes de 18 años de edad, “[…] gracias a este proyecto tengo la oportunidad de volver a creer en sueños que creía perdidos”.

Noticia originalmente extraída de la web de ACNUR

Un modelo pedagógico y una misión común: 5 claves para el trabajo en Red desde la visión de Fe y Alegría

Un modelo pedagógico y una misión común: 5 claves para el trabajo en Red desde la visión de Fe y Alegría

  • Posted: oct 24, 2017 -
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Carlos Fritzen SJ, Coordinador General de la Federación Fe y Alegría, junto con una delegación de miembros de otras Fe y Alegría nacionales participaron la pasada semana en el Primer Congreso Internacional de los Delegados de Educación de la Compañía de Jesús. Celebrado en Río de Janeiro, Brasil, el Congreso que duró cuatro días contó con sesiones en las que participaron jesuitas y personal relacionado con las instituciones educativas vinculadas a la Compañía. Los temas fueron muy variados; desde la ecología y el cuidado del medioambiente, la innovación y los retos educativos para el futuro de las instituciones así como el trabajo en red.

El día de clausura del Congreso, que comenzó con una homilía oficiada por el Padre General Arturo Sosa SJ y un inspirador discurso en la jornada de la mañana, retaba a los y las participantes a dialogar y explorar el trabajo en red como estrategia y oportunidad de colaboración para articular el futuro de la defensa de la educación y de las instituciones educativas.

En este sentido participó con un inspirador discurso el Coordinador General de Fe y Alegría, Carlos Fritzen, señalando algunos de los principales aprendizajes para el trabajo en red desde la experiencia de Fe y Alegría.

1. Una identidad fuerte y una misión compartida constituyen la primera clave del trabajo federativo junto a la necesidad de trabajar día a día, el sentimiento de pertenencia, para hacer realidad una red internacional (la Federación Internacional) desde unidades funcionales nacionales (las 21 Fe y Alegría nacionales). La identidad: (Imagen, símbolos, campañas, pensamiento común, los temas que abordamos…). Y misión: educación de calidad donde terminan el asfalto.

2. Tener una estructura clara y definida es la segunda de las claves, fundamentada en los principios de participación y autonomía funcional. El organigrama de la Federación es claro, cada Fe y Alegría Nacional es autónoma y todos se coordinan en una asamblea y un consejo de directores. El coordinador internacional se apoya en una junta directiva y todos los cargos federativos son por elección. Como movimiento Fe y Alegría desarrolla a todos sus niveles una cultura de la participación y de la democracia, y la autoridad da paso a la influencia, y es ejercida de forma dialogada, a través de asambleas y consensos.

3. Esta estructura no puede ser operativa si no se dan un liderazgo y un modelo de gestión diferentes. Ser una red implica ejercer un liderazgo con “poco poder” en el sentido tradicional. En Fe y Alegría ninguna de las personas que trabajan en las redes y acciones federativas tenemos poder para imponer nada a los equipos nacionales. Quieren desarrollar un poder incluyente con un tipo de liderazgo que coordina e invita al consenso, trabaja sobre la motivación, la inspiración, la construcción de visión estratégica colectiva de la misión, la creación de sentido de cuerpo y el sentimiento de pertenencia. Un liderazgo ejercido por jesuitas y no jesuitas.

4. Construcción de planes de acción federativos con la participación de todas las FyA nacionales aportando cada una desde sus capacidades. Desarrollar un plan común obliga a destinar recursos y a que las Fe y Alegría nacionales actúen con generosidad poniendo capacidades y recursos a disposición entendiendo que esto no solo beneficia a la Federación sino que fortaleciendo lo común se fortalecen los nudos y por tanto toda la red.

“No solo hacemos cosas juntos y compartimos recursos: el diálogo horizontal y fraternal para el desarrollo de instrumentos, prácticas y estructuras hace posible la construcción colectiva del conocimiento. Esto siempre será un proceso inacabado.”

5. Fe y Alegría como modelo descentrado. La propia historia del Movimento – nacidos en la periferia, en alianza con los estados, integrando obras de múltiples congregaciones y colectivos – les ha llevado a la necesidad de cambiar el enfoque de nuestra acción descentrándola de la Compañía de Jesús y de ellos mismos para centrarla en el proyecto en el que somos colaboradores con muchos otros, donde tenemos nuestro aporte específico, pero no necesariamente somos los únicos ni el centro.

La colaboración a nivel global con otros actores implicados en la defensa de la educación más allá del mundo de la Compañía de Jesús también fue destacada por Fritzen, quien aseveraba que “Para nosotros, formar parte de la Campaña Mundial por la Educación que reúne a organizaciones internacionales y nacionales de muy diferente signo, movimientos sindicales, etc,  es un espacio prioritario de participación en el que trabajar por la justicia educativa para hacer realidad el aprendizaje a lo largo de toda la vida y el derecho a una educación equitativa, inclusiva y de calidad para todas las personas lo que implica construir otro modelo educativo y otro modelo de desarrollo económico y social sostenible.  Trabajar por la justicia educativa forma parte de nuestra Misión como Movimiento de educación y como obra jesuita.”

Los y las estudiantes del JRS en Darfur destacan tras hacer la transición al plan de estudios nacional

Los y las estudiantes del JRS en Darfur destacan tras hacer la transición al plan de estudios nacional

  • Posted: oct 09, 2017 -
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Más de una década después del inicio del conflicto en su país,  los refugiados de Darfur siguen en doce campamentos de refugiados cerca de la frontera chadiana con Sudán. En estos doce asentamientos, el Servicio Jesuita a Refugiados (JRS) impulsa su proyecto educativo de mayor envergadura a nivel mundial, que durante los últimos años se ha centrado en apoyar a estudiantes y educadores en el proceso de transición a un nuevo plan de estudios.

El éxito de estos estudiantes, maestros y del propio personal del JRS involucrado en esta iniciativa se evidencia en los resultados del Examen Nacional de Bachillerato (BAC) de este año, una prueba pública chadiana obligatoria para certificar la educación secundaria. En 2017, más estudiantes darfurianos que nunca en el este del Chad se matricularon para realizar el test; no solo la mayoría de los que se examinaron aprobaron, sino que aumentó la cifra de mujeres jóvenes que participaron.

Como en muchas comunidades de refugiados, la educación sigue siendo una parte esencial de la vida cotidiana y una prioridad importante para los refugiados de Darfur. “Cuando una población se traslada a un lugar debido a situaciones de emergencia (y especialmente después de un conflicto), la educación es clave para recuperar las normas de protección infantil y promover el bienestar, así como para reconstruir la comunidad”, explica Nadezhna Castellano, especialista internacional de educación del JRS.

Desde 2003, las escuelas de los doce campamentos que albergan a los refugiados de Darfur en el este del Chad siguen el sistema educativo sudanés. En 2014, el ACNUR y el Gobierno del Chad decidieron iniciar la transición del plan de estudios utilizado en estas escuelas al currículum estándar chadiano utilizado en todo el país.

La transición no fue fácil y hubo problemas a nivel pedagógico, organizativo y político: los maestros no estaban familiarizados con el nuevo currículo, las diferentes estructuras educativas trataban de encontrar puntos de encuentro y no había libros de texto de algunos niveles. Para los refugiados y otras comunidades vulnerables, un cambio como este también era complicado a nivel social: “el currículum representa las identidades comunitarias y nacionales. Estudiamos nuestra geografía, nuestro idioma y nuestra historia… Y cuando lo has perdido todo, a veces la educación es el único legado que puedes dar a tus hijos”, dice Nadezhna sobre las dificultades de las transiciones curriculares en un contexto de desplazamiento y emergencia humanitaria.

En respuesta a estos desafíos, el JRS centró sus programas en el este de Chad en iniciativas educativas que incluyeran el desarrollo de una mejor capacidad docente. Esto se hizo en parte mediante un programa de tutoría en el que los profesionales chadianos de educación enseñaron a sus homólogos sudaneses. También fue importante preparar bien a los estudiantes y estimularlos a examinarse del BAC. Parte de la programación educativa se orientó específicamente a involucrar, apoyar y empoderar a las jóvenes.

Ahora, unos años más tarde, se cierra el círculo del beneficio de la transición. Y el JRS se siente orgulloso de los logros de los estudiantes de Darfur que han participado en este proyecto. En los próximos años, las oportunidades de éxito en la educación superior y profesional continuarán expandiéndose en el este del Chad, ya que los programas educativos del JRS se centran en dotar de becas adicionales a los estudiantes, ofrecer kits escolares, facilitar la capacitación continuada de maestros y defender la educación.

Como organización, el JRS prioriza la necesidad de la educación para las poblaciones desplazadas que viven en contextos de incertidumbre. Para los estudiantes de Darfur que viven en el este del Chad, el futuro de la educación es brillante y más seguro que nunca.

“Nuestro compromiso más importante es con el fortalecimiento de los sistemas públicos educativos”

“Nuestro compromiso más importante es con el fortalecimiento de los sistemas públicos educativos”

  • Posted: oct 04, 2017 -
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La Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación entrevista a Carlos Fritzen, Coordinador General de la Federación Internacional de Fe y Alegría, red regional que acaba de integrarse a la red.

“Ser miembro de la CLADE, nos permite aunar esfuerzos regionales con diferentes organizaciones en los diferentes procesos de incidencia”, nos dice en entrevista Carlos Fritzen, Coordinador General de Fe y Alegría, red regional que se ha anunciado como el más nuevo miembro de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE).

Durante esta charla, Fritzen comenta los principales desafíos y oportunidades para la realización del derecho humano a la educación en América Latina y el Caribe, y además explica de qué manera sumarse a la red CLADE puede fortalecer las actividades que la Fe y Alegría viene impulsando a nivel regional.

¿Cuáles son las principales actividades en defensa del derecho a la educación que Fe y Alegría ha impulsado a nivel regional?

La Federación Internacional de Fe y Alegría aporta como un movimiento de más de un millón de personas, entre estudiantes, educadoras/es, madres y padres, en 17 países de América Latina y el Caribe. Hablamos de un total de 2.000 centros educativos, desde la educación infantil a la secundaria, técnica y programas de segunda oportunidad. Nuestro más grande compromiso es con el fortalecimiento de los sistemas públicos educativos. Por lo tanto, tenemos fuerte arraigo y presencia en comunidades vulnerables que pelean y exigen su derecho a la educación.

Cuando se trata de temas como el derecho a una educación pública y de calidad, nos unimos con otras organizaciones, desde el nivel local, donde se ubican actividades educativas más allá de lo que puede ser un centro, una escuela, donde estamos incidiendo y participando. Eso se refleja también cuando hay acciones que se extienden regionalmente, cuando nos articulamos con redes que trabajan por el derecho a la educación, como por ejemplo CEAAL y ALER, en todos los países en los cuales estamos presentes.

En muchos de esos espacios somos miembros de consejos consultivos, como es el caso del Sistema de Integración Centroamericano (CC-SICA) y la UNESCO, que aportan varios niveles de reflexión. Son alianzas locales y regionales con diferentes organizaciones que impulsan iniciativas por una educación pública de calidad.

También nos articulamos con organismos regionales que impulsan iniciativas para la incidencia por “una educación de calidad, como derecho”, como los Catholic Relief Services (CRS), Glasswing, Feed the Children, Asociación de Colegios e Universidades de la Compañía de Jesús, entre otros.

Tenemos así una base de trabajo, que es la incidencia desde las comunidades, y se articula siempre a nivel de estado, de país o internacional. Ahí está la fuerza de la Fe y Alegría, porque tenemos gente que está en la raíz del problema, donde está impactando la falta de políticas públicas, de recursos, de financiación y de respeto a las y los profesoras/es y profesionales de la educación.

Nos preocupamos en pensar de manera estratégica, como dice Boaventura de Sousa Santos, a partir de la localización del problema para la regionalización del problema y ahora la mundialización del problema.

¿Cuáles son, en tu mirada, los actuales desafíos y oportunidades para la realización del derecho humano a la educación en América Latina y el Caribe?

Un tema fundamental que identificamos es la privatización creciente de la educación, la concepción de la educación como un negocio, como un producto de mercado. Eso impacta muchísimo lo que tenemos como propósito.

La privatización va junto con un enfoque de la educación y la labor educativa como un trabajo técnico. Hay una ideología de la “calidad de la educación” medida en algunos rubros, con rechazo a una perspectiva de integralidad en la formación de la persona. Artes, valores, humanidades, salud, están fuera. Cuando todo se centra en lo que el mercado requiere, la ideología pedagógica sostiene el interés privatizador.

Por otro lado, nos preocupamos también con la crisis de la cooperación internacional y los recortes en la inversión educativa. Sabemos que hay una crisis más amplia y que eso impacta los recursos disponibles para fortalecer los procesos educativos. También tenemos un escenario de ausencia de políticas de Estado que respondan a grandes pactos sociales.

Otro gran desafío es la desigualdad creciente en la calidad educativa. Es necesario el desarrollo de políticas educativas que garanticen la equidad y la pertinencia dando más y mejor educación a quienes menos tienen, a fin de compensar las desventajas de su situación de partida.

La necesaria dignificación y cualificación de la profesión docente es otro reto muy grande para nuestra región, así como la inclusión de personas con necesidades educativas especiales. Sin embargo, tenemos una gran oportunidad de cambiar todo. La Agenda 2030 es un marco que nos compromete a todos y que ofrece la oportunidad de trabajar juntos para lograrlo.

¿Cómo se despertó la idea de sumarse a la red CLADE y cuál es la importancia de esta alianza?

Fe y Alegría siempre ha estado comprometida con la defensa y promoción del derecho a la educación y hemos formado parte en la Campaña Mundial por la Educación (CME), desde su inicio. Por otro lado, muchas de nuestras organizaciones nacionales forman parte en las coaliciones o foros nacionales miembros de la CLADE y la CME.

Ser miembro de la CLADE, nos permite aunar esfuerzos regionales con diferentes organizaciones en los diferentes procesos de incidencia, fortaleciendo nuestra lucha por el derecho a la educación. Esta alianza nos permite, asimismo, acceder a un espacio privilegiado y recíproco para compartir aprendizajes; y evitar la duplicidad de esfuerzos, estableciendo sinergias regionales y mundiales.

Entrevista originalmente publicada en la web de CLADE.

Financien lo Justo: Campaña para financiar correctamente el derecho a la educación

Financien lo Justo: Campaña para financiar correctamente el derecho a la educación

  • Posted: sep 22, 2017 -
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La Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación ha comenzado esta semana una campaña por la correcta financiación del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 con motivo de la 72 Asamblea General de Naciones Unidas que está teniendo lugar esta semana. Por su parte, la Federación Internacional Fe y Alegría, movimiento presente en 22 países de educación popular y promoción social, 17 de ellos en América Latina y el Caribe, se suma a esta movilización para destacar la importancia de la justicia tributaria para la garantía del derecho humano a la educación.

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¡FINANCIEN LO JUSTO! Campaña por la garantía presupuestaria en el derecho a la educación

¡FINANCIEN LO JUSTO! Campaña por la garantía presupuestaria en el derecho a la educación

  • Posted: sep 20, 2017 -
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La Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación ha comenzado esta semana una campaña por la correcta financiación del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 con motivo de la 72 Asamblea General de Naciones Unidas que está teniendo lugar esta semana. Por su parte, la Federación Internacional Fe y Alegría, movimiento presente en 22 países de educación popular y promoción social, 17 de ellos en América Latina y el Caribe, se suma a esta movilización para destacar la importancia de la justicia tributaria para la garantía del derecho humano a la educación.

El comunicado de apoyo a esta campaña resume las cuatro principales demandas de la campaña entre las que destacan la inversión en educación en los presupuestos nacionales y de AOD y la justicia fiscal.

“La Agenda de Educación 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), promueven  los cambios necesarios para garantizar el derecho a una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todas las personas, según establecen los compromisos internacionales.  La comunidad internacional se comprometió en 2015 a  incrementar la asignación de recursos para realizar este derecho.  Para ello,  los países de bajos y medios ingresos deben asignar al menos el 6% de su Producto Interno Bruto (PIB) y el 20% de su presupuesto total en la educación mientras que los países donantes deben destinar el 0,7% del PIB a Ayuda Oficial al Desarrollo.

La Federación Internacional Fe y Alegría,  miembro de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), se suma a la primera edición de la Semana Latinoamericana por el Derecho a la Educación, bajo el lema ¡Financien lo justo! Por una educación pública y gratuita para todas y todos, lanzada por la CLADE, que se desarrollará del 18 al 24 de septiembre de 2017, en el marco de la 72ª Asamblea General de las Naciones Unidas.

Fe y Alegría manifiesta su compromiso con  la educación pública, gratuita e inclusiva como derecho humano fundamental y exige a los Estados que cumplan con su responsabilidad como garantes del derecho a una educación de calidad para todas las personas.

 

¿QUÉ DEMANDAMOS  A LOS  ESTADOS Y A LA COMUNIDAD INTERNACIONAL?

  • ¡UN MÍNIMO DEL 6% DEL PIB EN EDUCACIÓN Y UN MÍNIMO DEL 20% DEL PRESUPUESTO PÚBLICO EJECUTADO EN EDUCACIÓN!

Sin un mayor nivel de inversiones en educación, los países latinoamericanos y caribeños no podrán mejorar las condiciones de infraestructura escolar, promover entornos verdaderamente educativos, asegurar la educación inclusiva, el trabajo decente y salarios dignos para los y las docentes, y además garantizar la gobernanza democrática en las escuelas y la continuidad y el acceso a la educación gratuita.

Los compromisos internacionales establecen metas mínimas de financiamiento claras a alcanzarse en nuestros países, que pueden y deben guiar las acciones de incidencia de la sociedad civil. Sin embargo, la coyuntura y las peculiaridades de cada país determinarán qué mínimo de inversiones en educación es necesario para garantizar una educación pública, gratuita y de calidad para todas las personas.

A su vez, en la Agenda de Educación 2030, los países donantes de la cooperación internacional se comprometieron a dedicar el 0,7% de su Producto Interno Bruto (PIB) a la Ayuda Oficial al Desarrollo (AOD) hasta el 2020 y entre el 15% y el 20% de la AOD a la educación.

  • ¡ALTO A LOS RETROCESOS PRESUPUESTARIOS EN LA EDUCACIÓN!

Algunos países de nuestra región están experimentando graves retrocesos en la asignación de recursos financieros para la educación, lo cual supone la violación de derechos y pone en peligro el cumplimiento de las metas educativas.

  • ¡PLENA GRATUIDAD DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA!

Para hacer realidad los compromisos internacionales de expansión y universalización de la educación pública y gratuita, es necesario un mayor y mejor financiamiento del sistema educativo público.

La gratuidad educativa plena, que todavía no se ha hecho realidad en nuestra región, supone la ausencia de costos relacionados al proceso educativo, sean directos (cuotas escolares y aranceles relativos a matrículas, libros de texto, materiales, transporte, inscripción en exámenes y pagos adicionales a maestras y maestros, etc.) o indirectos (cobros en razón de alimentación y vestimenta, así como otros elementos que condicionan el acceso y permanencia en la escuela).

Para hacer frente a las tendencias privatizadoras de y en la educación y a las acciones que imponen la lógica del mercado en la educación pública y amenazan la gratuidad de la educación, es necesario contar con sistemas educativos fortalecidos y abiertos a la participación de la comunidad educativa.

  • ¡JUSTICIA TRIBUTARIA Y LA REALIZACIÓN DE LOS DERECHOS HUMANOS

La justicia tributaria permite que se fijen las condiciones necesarias para la realización del derecho humano a la educación: sin el establecimiento de un sistema tributario-fiscal justo y equitativo y de mecanismos efectivos para contrarrestar la elusión y evasión fiscales, los países de América Latina y el Caribe difícilmente contarán con recursos públicos suficientes para superar las desigualdades y garantizar los derechos humanos.

En ese sentido, hay que reconocer que la lucha por una educación pública, gratuita y de calidad comienza por darle fin a los incentivos fiscales perjudiciales y las prácticas de elusión fiscal de las empresas nacionales y transnacionales, por aumentar la transparencia de los gobiernos y las grandes corporaciones y por establecer una nueva arquitectura tributaria internacional.”

Puede seguir los mensajes de la campaña o unirse a redes sociales con los reclamos con el hashtag #FinancienloJusto o entrando a www.semanalatinoamericana.campanaderechoeducacion.org

 

8 de septiembre: luces y sombras sobre los nuevos datos sobre alfabetización mundial

8 de septiembre: luces y sombras sobre los nuevos datos sobre alfabetización mundial

  • Posted: sep 08, 2017 -
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Los ratios de alfabetización continúan incrementando de generación en generación. A pesar de ello, a escala mundial, al menos 750 millones de jóvenes y personas adultas, siendo dos tercios de ellas mujeres, no saben aún leer ni escribir y 250 millones de niños no consiguen adquirir las capacidades básicas de cálculo y lectoescritura. Estas cifras son alarmantes y representan un urgente recordatorio para lo que deberían tratar de conseguir los Objetivos de Desarrollo Sostenible 4 y 5, cuyas metas específicas invisibilizan en gran medida la tarea de incluir la alfebtización y la formación técnica entre sus metas a lograr en 2030.

Los últimos datos, presentados en un nuevo documento informativo e ilustrados en el eAtlas de Alfabetización de la UNESCO, muestran un notable progreso en la alfabetización de los jóvenes. Hace 50 años, el 22% de las personas entre 15 y 24 años carecían de conocimientos básicos de alfabetización en comparación con el 9% de hoy, y los jóvenes de África y Asia, en particular, son mucho más propensos a leer y escribir que hace medio siglo.

Por primera vez, el IEU ha producido estimaciones anuales de alfabetización a nivel regional basadas en datos nacionales y proyecciones del ISU de 1990 a 2016. El Asia Oriental y Sudoriental, el Asia Meridional y el Norte de África y Asia Occidental han avanzado más en la mejora alfabetización de adultos en los últimos 26 años. En el sur de Asia, la tasa de alfabetización de adultos aumentó del 46% en 1990 al 72% en 2016. En el resto de las regiones, el cambio en la alfabetización de adultos en el mismo período fue el siguiente: África del Norte y Asia Occidental del 64% al 81%, Asia oriental y sudoriental, del 82% al 96%, África subsahariana del 52% al 65% y América Latina y el Caribe, del 85% al ​​94%. La tasa de alfabetización de los jóvenes aumentó más en Asia meridional (del 59% en 1990 al 89% en 2016), África del Norte y Asia occidental (del 80% al 90%) y África subsahariana (del 65% al ​​75%).


A pesar del progreso, la disparidad de género en la alfabetización de los jóvenes sigue siendo persistente en casi uno de cada cinco países, como se muestra en el eAtlas. En 43 países, principalmente ubicados en el norte de África y Asia occidental, el sur de Asia y el África subsahariana, las mujeres jóvenes de 15 a 24 años son todavía menos propensas que los hombres jóvenes a tener habilidades básicas de lectura y escritura. Este es un claro signo de los persistentes desafíos que continúan reprimiendo los derechos de las niñas.

A nivel internacional, la UNESCO proclamó el 8 de septiembre Día Internacional de la Alfabetización, con el objetivo de recordar a la comunidad internacional la importancia de la alfabetización para las personas, las comunidades y las sociedades, así como la necesidad de intensificar los esfuerzos para lograr sociedades más alfabetizadas. Durante la jornada que se está celebrando hoy en París, se tratará de determinar qué competencias en lectoescritura necesitan las personas que se conectan a las redes de Internet en sociedades cada vez más digitalizadas, y de examinar las políticas y los programas de alfabetización eficaces, que permiten sacar provecho de las oportunidades que brinda la era digital.

Por su parte, el Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe (CEEAL) de la que varias organizaciones jesuitas forman parte, ha emitido una serie de recomendaciones mediante una carta en la que repasa las últimas conferencias internacionales de educación de adultos e insta a seguir una serie de recomendaciones de cara a la próxima cita  del 25 al 27 de octubre de 2017, en Suwon (República de Corea) donde se realizará la Revisión a medio término de la VI Conferencia Internacional sobre Aprendizaje y Educación de Adultos (CONFINTEA VI) con el objetivo de realizar un balance y elaborar recomendaciones que lleguen a enfrentar la deuda social que se tiene principalmente con las poblaciones que han sido excluidas de los derechos fundamentales por la ausencia de políticas, y exiguos presupuestos.

En América Latina, según la CEPAL, 78 millones de personas se encuenstran en esa situación. Según la Presidenta de la CEEAL, firmante de la carta, “Pasar de la retórica a la acción es un imperativo, ligar el enfrentamiento del analfabetismo con otro conjunto de políticas laborales, de alimentación, cultura, vivienda es otro gran desafío.(…) La alfabetización está desligada del desarrollo de la ciudadanía, de los derechos humanos y de la relación con el entorno social y ambiental; en relación al trabajo digno; y no se supera la visión cortoplacista de estos procesos.”

El Consejo alerta de la necesidad de enfoques críticos y transformadores como la educación popular que no se visualizan en las políticas, siendo sustantivo ligar la formación con la transformación personal y social. “A pesar que de esta manera se reconocerían los aprendizajes que se desarrollan en el ámbito comunitario. Todo lo anterior se conjuga con el hecho de que la agenda al 2030 se propuso una meta ambigua y poco ambiciosa en materia de alfabetización, lo que le resta valor a los esfuerzos que demandan un avance significativamente mejor en todo el mundo. Estamos ante una grave situación que requiere de un gran movimiento político educativo que en cada rincón de nuestros países ligue la lucha por el derecho a la educación de todos y todas, con sociedades justas, democráticas, con una economía al servicio de nuestros pueblos.”

 

La AOD para la educación se está estancando y no va a los países más necesitados

La AOD para la educación se está estancando y no va a los países más necesitados

  • Posted: jul 21, 2017 -
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El nuevo documento de política del Informe Global Education Monitoring (GEM) de la UNESCO comienza por señalar que el gasto nacional en los países de renta baja y media baja no puede cubrir los costes para alcanzar el Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) 4, por lo que la ayuda exterior debería compensar el déficit. Pero la ayuda a la educación está estancada desde 2010, y la que se otorga no va a los países que más la necesitan, empeorándose así las perspectivas de conseguir los objetivos de la educación global. 

La prioridad de la ayuda a la educación ha disminuido por sexto año consecutivo

El total global de la ayuda oficial al desarrollo (AOD) aumentó en 2015 un 5% en términos reales (aumento acumulativo del 24% entre 2010 y 2015). El incremento puede explicarse parcialmente por la crisis de migración y refugiados en Europa. Sin embargo, incluso cuando la AOD global aumenta, la ayuda a la educación se estanca. En 2015, se situó en un 4% menos que en 2010, lo que significa una cantidad significativamente menor de la necesaria para lograr el ODS 4. Según el Informe, son pocos los indicios que puedan sugerir que el estancamiento de la ayuda a la educación esté ligado a las crisis de la inmigración y refugiados en Europa; simplemente sucede que los donantes cambian sus prioridades en detrimento de la educación. Por ejemplo, el sector del transporte, que hace poco tan solo recibía dos tercios de lo que se aportaba a educación, ahora recibe lo mismo o más.

La ayuda a la educación básica debe asignarse mejor

Aunque la ayuda general para la educación básica aumentó un 8% en un año, todavía es un 6% inferior que en 2010. Los donantes bilaterales (sean o no miembros del CAD) juegan todavía un papel destacado (62% del total), pero los multilaterales son cada vez más importantes.

El Informe señala que hay diferentes maneras para supervisar la parte de la ayuda total a la educación proporcionada a los países de renta baja, que es un indicador temático para el ODS 4.5.. Un enfoque sería centrarse en los países de ingresos más bajos clasificados por el Banco Mundial, la mayoría de ellos en África Subsahariana. Con esta medida, los países de bajos ingresos recibieron en 2015 el 19% de la ayuda total a la educación y el 23% de la ayuda a la educación básica. Ambas partes se mantuvieron constantes durante 10 años, pero cayeron bruscamente en 2015 con una disminución del 13% en la ayuda global a la educación y un 16% de la ayuda a la educación básica en los países de bajos ingresos. Otro enfoque sería examinar los países clasificados por Naciones Unidas como menos desarrollados, donde entrarían 48 países en frente de 32 clasificados por el Banco Mundial. Por último, otro enfoque sería examinar la distribución de la ayuda a la educación básica por región. El informe, concluye que la ayuda a la educación básica debería estar alineada con el coste que supondría educar a todos los niños/as no escolarizados.

De esta manera, por ejemplo, el coste de escolarizar al 49% de niños/as no escolarizados en Burkina Faso sería cerca de 182 millones $, pero este país recibió sólo 17 millones en 2012. Por contraste, el coste de escolarizar al 2% de niños/as no escolarizados en Zimbabwe sería de 11 millones $ pero el país recibió 31 millones en 2012. Esto significa que los donantes deben racionalizar las asignaciones en base al nivel de necesidad de los países.  

En esta línea, la Alianza Mundial para la Educación (GPE, según sus siglas en inglés) con un 77% de sus desembolsos destinados a África Subsahariana y casi un 60% a países afectados por fragilidad o conflictos, llega a los países que más lo necesitan. Su modelo de asignación se basa en dos elementos: las necesidades del sector educativo del país socio y el nivel de renta del país en cuestión.

La ayuda a la educación secundaria cayó casi una décima parte en 2015

En 2015, la ayuda total a la educación secundaria disminuyó un 9%, descendiendo a niveles similares a los de 2009-2010. De conformidad con los  datos de 2015, tres de los países del G7  no estaban entr los 10 primeros donantes a la educación secundaria: Canadá estaba en el número 11, Estados Unidos en el 15 e Italia en el 18. La ayuda bilateral de los donantes del CAD para la educación secundaria fue 14% menor en 2015 que en 2009. Sin embargo, la ayuda de los donantes multilaterales a la educación secundaria ha aumentado un 25% desde 2009, a pesar de una disminución del 10% entre 2014 y 2015. Como resultado, los donantes multilaterales representaron el 38% del total de la ayuda a la educación básica en 2015, comparado con el 32% en 2009.

La ayuda humanitaria a la educación aumentó en más de la mitad en 2016, pero sigue siendo totalmente insuficiente.

En los últimos cinco años, las solicitudes de financiación para la educación en casos de emergencia han aumentado en un 21%. Desde 2013, la financiación en este sector se ha recuperado, en 2016 aumentó en un 55% alcanzado un máximo histórico de $303 millones. Sin embargo, estas cantidades no son suficientes. La educación en emergencias recibió el 2,7% del total de la ayuda humanitaria, muy por debajo del objetivo del 4%. En 2016, el sector recibió el 48% de lo que había solicitado en términos de ayuda humanitaria, en comparación con un promedio de 57% en todos los sectores.

El panorama de la ayuda a la educación está cambiando

Los niveles actuales de ayuda a la educación están muy por debajo de las cantidades necesarias para alcanzar el ODS 4. Pero los programas existentes y algunos esquemas de financiación emergentes pueden ayudar a restablecer el equilibrio:

  1. La actual campaña de reaprovisionamiento de la Alianza Mundial para la Educación (GPE) busca recaudar $3,1 mil millones para el período 2018-2020, con el objetivo de financiar $2 mil millones anualmente para 2020, cuatro veces más que el nivel de financiación actual.
  2. El Instrumento Internacional de Financiación para la Educación (IFFEd), propuesto por la Comisión Internacional sobre la Financiación de las Oportunidades Educativas en el Mundo, podría potenciar alrededor de $10.000 millones en financiación adicional por año para 2020, destinado a que los bancos de desarrollo amplíen sus proyectos de educación y se dirijan a los países de ingresos medios bajos.

 

  1. El fondo Education Cannot Wait (la Educación no puede Esperar) establecido en 2016 tiene como objetivo recaudar $3,850 millones de aquí a 2020, lo que transformaría la provisión de la educación en las emergencias.

 

Los donantes deberían trabajar coordinadamente para que las tres iniciativas eviten gastos de administración innecesarios y duplicación de esfuerzos. Sin embargo, las nuevas facilidades de financiación no son suficientes: los donantes deben esforzarse en dar la vuelta y hacer frente a aumentar sustancialmente los ingresos de la financiación internacional a educación. Además, deberá aumentar sus compromisos (al menos el 0,7% del PIB para ayuda y el 10% de esta cantidad para educación) y asegurar que la ayuda a la educación vaya donde sea más necesaria.

La AOD para la educación se está estancando y no va a los países más necesitados

La AOD para la educación se está estancando y no va a los países más necesitados

  • Posted: jul 10, 2017 -
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El nuevo documento de política del Informe Global Education Monitoring (GEM) de la UNESCO comienza por señalar que el gasto nacional en los países de renta baja y media baja no puede cubrir los costes para alcanzar el Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) 4, por lo que la ayuda exterior debería compensar el déficit. Pero la ayuda a la educación está estancada desde 2010, y la que se otorga no va a los países que más la necesitan, empeorándose así las perspectivas de conseguir los objetivos de la educación global. A continuación, se hace referencia al contenido principal de dicho Informe.

La prioridad de la ayuda a la educación ha disminuido por sexto año consecutivo

El total global de la ayuda oficial al desarrollo (AOD) aumentó en 2015 un 5% en términos reales (aumento acumulativo del 24% entre 2010 y 2015). El incremento puede explicarse parcialmente por la crisis de migración y refugiados en Europa. Sin embargo, incluso cuando la AOD global aumenta, la ayuda a la educación se estanca. En 2015, se situó en un 4% menos que en 2010, lo que significa una cantidad significativamente menor de la necesaria para lograr el ODS 4. Según el Informe, son pocos los indicios que puedan sugerir que el estancamiento de la ayuda a la educación esté ligado a las crisis de la inmigración y refugiados en Europa; simplemente sucede que los donantes cambian sus prioridades en detrimento de la educación. Por ejemplo, el sector del transporte, que hace poco tan solo recibía dos tercios de lo que se aportaba a educación, ahora recibe lo mismo o más.

La ayuda a la educación básica debe asignarse mejor

Aunque la ayuda general para la educación básica aumentó un 8% en un año, todavía es un 6% inferior que en 2010. Los donantes bilaterales (sean o no miembros del CAD) juegan todavía un papel destacado (62% del total), pero los multilaterales son cada vez más importantes.

El Informe señala que hay diferentes maneras para supervisar la parte de la ayuda total a la educación proporcionada a los países de renta baja, que es un indicador temático para el ODS 4.5.. Un enfoque sería centrarse en los países de ingresos más bajos clasificados por el Banco Mundial, la mayoría de ellos en África Subsahariana. Con esta medida, los países de bajos ingresos recibieron en 2015 el 19% de la ayuda total a la educación y el 23% de la ayuda a la educación básica. Ambas partes se mantuvieron constantes durante 10 años, pero cayeron bruscamente en 2015 con una disminución del 13% en la ayuda global a la educación y un 16% de la ayuda a la educación básica en los países de bajos ingresos. Otro enfoque sería examinar los países clasificados por Naciones Unidas como menos desarrollados, donde entrarían 48 países en frente de 32 clasificados por el Banco Mundial. Por último, otro enfoque sería examinar la distribución de la ayuda a la educación básica por región. El informe, concluye que la ayuda a la educación básica debería estar alineada con el coste que supondría educar a todos los niños/as no escolarizados.

De esta manera, por ejemplo, el coste de escolarizar al 49% de niños/as no escolarizados en Burkina Faso sería cerca de 182 millones $, pero este país recibió sólo 17 millones en 2012. Por contraste, el coste de escolarizar al 2% de niños/as no escolarizados en Zimbabwe sería de 11 millones $ pero el país recibió 31 millones en 2012. Esto significa que los donantes deben racionalizar las asignaciones en base al nivel de necesidad de los países.  

En esta línea, la Alianza Mundial para la Educación (GPE, según sus siglas en inglés) con un 77% de sus desembolsos destinados a África Subsahariana y casi un 60% a países afectados por fragilidad o conflictos, llega a los países que más lo necesitan. Su modelo de asignación se basa en dos elementos: las necesidades del sector educativo del país socio y el nivel de renta del país en cuestión.

La ayuda a la educación secundaria cayó casi una décima parte en 2015

En 2015, la ayuda total a la educación secundaria disminuyó un 9%, descendiendo a niveles similares a los de 2009-2010. De conformidad con los  datos de 2015, tres de los países del G7  no estaban entr los 10 primeros donantes a la educación secundaria: Canadá estaba en el número 11, Estados Unidos en el 15 e Italia en el 18. La ayuda bilateral de los donantes del CAD para la educación secundaria fue 14% menor en 2015 que en 2009. Sin embargo, la ayuda de los donantes multilaterales a la educación secundaria ha aumentado un 25% desde 2009, a pesar de una disminución del 10% entre 2014 y 2015. Como resultado, los donantes multilaterales representaron el 38% del total de la ayuda a la educación básica en 2015, comparado con el 32% en 2009.

La ayuda humanitaria a la educación aumentó en más de la mitad en 2016, pero sigue siendo totalmente insuficiente.

En los últimos cinco años, las solicitudes de financiación para la educación en casos de emergencia han aumentado en un 21%. Desde 2013, la financiación en este sector se ha recuperado, en 2016 aumentó en un 55% alcanzado un máximo histórico de $303 millones. Sin embargo, estas cantidades no son suficientes. La educación en emergencias recibió el 2,7% del total de la ayuda humanitaria, muy por debajo del objetivo del 4%. En 2016, el sector recibió el 48% de lo que había solicitado en términos de ayuda humanitaria, en comparación con un promedio de 57% en todos los sectores.

El panorama de la ayuda a la educación está cambiando

Los niveles actuales de ayuda a la educación están muy por debajo de las cantidades necesarias para alcanzar el ODS 4. Pero los programas existentes y algunos esquemas de financiación emergentes pueden ayudar a restablecer el equilibrio:

  1. La actual campaña de reaprovisionamiento de la Alianza Mundial para la Educación (GPE) busca recaudar $3,1 mil millones para el período 2018-2020, con el objetivo de financiar $2 mil millones anualmente para 2020, cuatro veces más que el nivel de financiación actual.
  2. El Instrumento Internacional de Financiación para la Educación (IFFEd), propuesto por la Comisión Internacional sobre la Financiación de las Oportunidades Educativas en el Mundo, podría potenciar alrededor de $10.000 millones en financiación adicional por año para 2020, destinado a que los bancos de desarrollo amplíen sus proyectos de educación y se dirijan a los países de ingresos medios bajos.
  3. El fondo Education Cannot Wait (la Educación no puede Esperar) establecido en 2016 tiene como objetivo recaudar $3,850 millones de aquí a 2020, lo que transformaría la provisión de la educación en las emergencias.

Los donantes deberían trabajar coordinadamente para que las tres iniciativas eviten gastos de administración innecesarios y duplicación de esfuerzos. Sin embargo, las nuevas facilidades de financiación no son suficientes: los donantes deben esforzarse en dar la vuelta y hacer frente a aumentar sustancialmente los ingresos de la financiación internacional a educación. Además, deberá aumentar sus compromisos (al menos el 0,7% del PIB para ayuda y el 10% de esta cantidad para educación) y asegurar que la ayuda a la educación vaya donde sea más necesaria.

El derecho a la educación de las personas refugiadas corre peligro

El derecho a la educación de las personas refugiadas corre peligro

  • Posted: jun 28, 2017 -
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ACNUR (la Agencia de la ONU para los Refugiados),  publicó en septiembre de 2016 un informe (Missing Out: Refugee Education in Crisis) en el que insiste que más de la mitad de los seis millones de niños y niñas en edad escolar que están bajo su mandato (unos 3,7 millones) no tienen una escuela a la que asistir.

El informe recopila tanto datos de ACNUR para la educación de los refugiados como datos de UNESCO sobre la matrícula escolar global, y con todo ello muestra que sólo el 50 % de los niños refugiados tiene acceso a la educación primaria, en comparación con un promedio global de más del 90 %. A medida que la edad de los niños y niñas aumenta, las diferencias que existen entre el promedio global y  las personas refugiadas aumenta considerablemente también: sólo el 22 % de los adolescentes refugiados acuden a la escuela secundaria en comparación con un promedio global del 84 %. En cuanto a la educación de nivel superior, sólo un 1 % de los refugiados va a la universidad, frente al 34 % del promedio global.

Igualmente, el informe hace hincapié en que  si no se cubren las necesidades educativas de las poblaciones vulnerables, incluyendo a las personas refugiadas y a otros desplazados a la fuerza, será imposible alcanzar el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4  propuesto para 2030: “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”.  Por ello es necesario crear políticas de educación inclusiva, así como un profesorado motivado y bien formado, puesto que es ahí donde se encuentra la clave de la educación de calidad.

La educación es una herramienta de paz, y esto se demuestra porque  las regiones con los promedios más bajos en educación tienen un 50% de probabilidades de experimentar conflictos.  No obstante, más de la mitad de los niños, niñas y adolescentes refugiados del mundo no escolarizados, se concentran en sólo siete países: Chad, la República Democrática del Congo, Etiopía, Kenia, Líbano, Pakistán y Turquía. Según ACNUR,  los niños y niñas que tienen que huir de estos países pierden tres o cuatro años de escolaridad debido a los desplazamientos, por lo que no solo es imprescindible trabajar en la educación que se les proporcionará una vez salen de sus países (educación inclusiva en los sistemas educativos nacionales), sino que hay que luchar por una educación de calidad en el país de origen.

Asimismo, ACNUR afirma que la educación ha ayudado a reducir las tasas de matrimonios juveniles, embarazos en la adolescencia y mortalidad materna e infantil comportando mejoras en la salud infantil. Según el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo Resumen sobre género – Creación de futuros sostenibles para todos, el matrimonio y el embarazo precoz “limitan el acceso de las chicas adolescentes a la educación y su permanencia en el sistema educativo. Una mejor aplicación de la legislación sobre matrimonios precoces en África Subsahariana aumentaría en 39% los años de escolaridad” (Delprato et al., 2015). “El número de casos de matrimonio precoz ha disminuido a nivel mundial, pero cada año 15 millones de niñas siguen casándose antes de cumplir los 18 años” (UNICEF, 2014), por lo que se debe seguir apostando por la educación para que se sigan reduciendo estas cifras

Del mismo modo, este informe insiste en la necesidad de luchar contra la desigualdad de género, puesto que a nivel mundial, por cada diez niños refugiados que asisten a la escuela primaria, hay menos de ocho niñas refugiadas que lo hacen, y en la escuela secundaria, hay menos de siete niñas refugiadas por cada diez niños refugiados. Además, el informe remarca que el uso de las tecnologías y la incorporación de Internet en el sistema educativo han ayudado considerablemente a mejorar la calidad de los sistemas educativos en los campos de personas refugiadas. Algunas veces, las personas refugiadas se encuentran en regiones remotas, pero esto no significa que estén aislados del resto del mundo; el uso de teléfonos móviles, portátiles,  y tabletas permite a los jóvenes estudiar en casa, facilitando, si es el caso, seguir con sus obligaciones familiares y domésticas.

De acuerdo con los datos presentados anteriormente, se puede afirmar que los Ministerios de educación nacionales son, por lo tanto, agentes vitales para asegurar que todos los niños, niñas y jóvenes, independientemente de su condición jurídica, tengan la oportunidad de estudiar y recibir cualificaciones reconocidas. Para ello ACNUR hace un llamamiento a la acción a los países receptores, puesto que son ellos los que tienen las herramientas para incluir de manera efectiva a las personas refugiadas en los sistemas nacionales de educación. Igualmente,  pide a los Gobiernos donantes y a las empresas privadas y particulares que se involucren, puesto que en la actualidad estos actores también tienen un papel esencial para asegurarse de que ningún refugiado sea excluido de la escolarización debido a la falta de fondos, al igual que deben contribuir a financiar la educación y a diseñar soluciones innovadoras y sostenibles para apoyar las necesidades educativas particulares de las personas refugiadas.